La percepción del espacio y de las formas es mucho más que mirar algo, es una capacidad necesaria en la sociedad en que vivimos, y por tanto algo que debe formar parte de la educación de una persona, una cualidad que debemos potenciar. Rudolf Arnheim defiende la teoría de que “…la visión misma es una función de la inteligencia y que la percepción es un acto cognitivo…”
Para una persona es muy necesario tener habilidades visio-espaciales, estas son de aplicación directa en su vida cotidiana, no constituyen únicamente un tipo de competencia para su vida académica. Así algunos ejemplos de trasferencia cognitiva de estos aprendizajes visio-espaciales según Sergio Álvarez Rodríguez son:
“… organización de paquetería en espacios reducidos, estimación de distancias en conducción de vehículos, distribución de espacios versátiles en vivienda, reconocimiento o memoria visual de detalles aparentemente irrelevantes en la percepción ordinaria, transformación de usos de objetos varios, estimación consciente y enriquecedora de paisajes urbanos o naturales, observación atenta de detalles en construcciones urbanas singulares, apreciación de cualidades estéticas en intervenciones artísticas de nuestro entorno urbano o museístico, por citar algunos ejemplos de transferencia cognitiva de aprendizajes adquiridos.”
Una de las herramientas más importantes en dibujo técnico son los planos de fabricación, que por supuesto trabajamos en el curso de Oficina Técnica / Interpretación de Planos de SEAS. En ellos, como medio de expresión, los alumnos realizan el plano de una pieza que ya saben cómo es, bien porque la están viendo o bien porque ya tienen en su mente cómo es, y la representan.
En los planos se utilizan proyecciones ortogonales (alzados, perfiles, plantas, etc.) que siguen el procedimiento del sistema diédrico, y en menor medida, otros tipos de perspectivas según un sistema de proyección.
Toda comunicación tiene dos sentidos, y en vía inversa a la realización de planos (la interpretación de planos) lo que pedimos a nuestros alumnos es lo contrario, que su mente componga la forma de una pieza a través de vistas parciales de la misma. Es decir, mostrando unas vistas bidimensionales que no enseñan por completo la geometría de la pieza, el alumno debe solucionar cómo es ésta, hacer la abstracción completa de cómo es la realidad.
Es relativamente fácil explicar cuáles son los procedimientos de cada sistema de representación, incluido el sistema diédrico con sus vistas ortogonales. Sin embargo no hay un sistema válido en todos los casos para interpretar las vistas del sistema diédrico e imaginar la pieza, hallando con ello la solución al problema. El proceso de hallar la solución, de hacer la abstracción de cómo es la pieza, ocurre de una forma diferente en cada persona en base a sus experiencias pasadas, por eso es tan importante en este paso “hacer”, aprender haciendo y comprobando, desarrollando el método único y propio de cada persona. “Percibir es captar los rasgos destacados de un estado de cosas dadas, pero solucionar un problema es descubrir modos de alterar relaciones, agrupaciones, etc… de tal manera que la nueva configuración produce la solución deseada” (Lara Temiño).
En cambio la teoría de la Gestalt afirma que esta abstracción para comprender cómo es la pieza completa no depende de experiencias pasadas, sino del modo en que están organizados los campos cerebrales.
Sea como fuere, de un modo u otro, cada persona es diferente y nos encontraríamos durante el proceso de abstracción en la teoría de las Gestalt, ante métodos únicos y personales de nuevo, ante soluciones obtenidas de manera diferente en cada caso.
Arnheim afirma que el ser humano, a través de unas pocas características percibidas de un objeto compone su identidad completa, pero si no somos capaces de integrarlos en una identidad reconocida, entonces esos detalles observados pierden su significado. Eso es precisamente lo que les sucede a los alumnos cuando intentan componer la identidad, la forma de un objeto a partir de vistas parciales del mismo, componiendo la percepción de lo que no vemos directamente… si no consiguen componer la identidad completa del objeto el alumno termina perdiendo el significado de la información proporcionada.
Según Lara Temiño cuando los adolescentes construyen conocimiento están a la vez modificando sus estructuras intelectuales, en el caso del dibujo técnico las estructuras intelectuales que proporcionan capacidades espaciales, a diferencia de lo que ocurre con un adulto que puede construir ese conocimiento sin modificar sus estructuras intelectuales. Por eso es tan importante que los alumnos desde una edad temprana realicen correctamente ejercicios de dibujo, y sobre todo que puedan comprobar los resultados.
Podemos validar nuestros resultados obtenidos mediante el razonamiento, con o sin la ayuda de métodos auxiliares como la pizarra, o mediante la exploración de la propia realidad que equivaldría a examinar el objeto real para contrastarlo con la solución ideada. En este último caso en dibujo técnico podríamos presentar al alumno una colección de soluciones finitas, tantas como objetos seamos capaces de construir.
Sin embargo también podemos confirmar nuestras ideas y soluciones con ayuda de la realidad virtual. Si el alumno tiene acceso a la creación autónoma de modelos virtuales en un entorno CAD 3D, como los facilitados en los cursos de SEAS:
Con este software estamos proporcionando al alumno una herramienta para comprobar infinitos modelos, un lugar donde experimentar, comprobar, y equivocarse, donde relacionar ideas con diferentes modelos comprobando empíricamente la corrección de sus deducciones y los límites de aplicación de las mismas, una forma de elaborar modos propios de resolver los problemas. Un CAD 3D constituiría un método de personalización de la educación, pues cada alumno puede comprobar aquellas ideas que necesita confirmar, y le permite no seguir trabajando más con pensamientos erróneos o pensamientos de los que está seguro, elaborando por tanto hipótesis falsas.
Fuentes:
- Álvarez Rodríguez, S. (2007). Procesos Cognitivos de Visualización Espacial y Aprendizaje. Revista de Investigación en Educación(4), 61 – 71.
- Arnheim, R. (1981). Arte y Percepción Visual. Madrid: Alianza.
- Lara Temiño, M. Á. (2004). Utilización del Ordenador Para el Desarrollo de la Visualización Espacial (Tesis). Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
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Bachelor of Science in Technology Management. Técnico Especialista en Calderería en Chapa Estructural (FP II). Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Profesor del área de diseño mecánico y soldadura en SEAS, Estudios Superiores Abiertos, centro de formación online del Grupo San Valero. Puedes ver su perfil en LinkedIn.
